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复传优师|王福强：有放之四海而皆准的课堂评价标准吗?

来源：爱乐趣网时间：2020年11月23日 12:52

原标题：复传优师|王福强：有放之四海而皆准的课堂评价标准吗?

以下文章来源于王福强的小院，作者海城浮尘

十多年前，我替上级教育行政部门拟定一套高效课堂的评价细则，作为优质课比赛的评分标准。一开始我不以为然，课堂评价的资料到处都是，稍加借鉴，算不上什么难题。但是，当细则草拟出来，我在实际听课过程中评估它的可行性，问题来了：一套看似详实周密的评分细则，却根本无法反映实际课堂的多样性。

譬如，我在细则中加入了“形成性评价”部分，希望一堂课注重对教学目标落实情况的检测或反馈，但当我遇到一节以“读”和“演”为主要活动形式的语文课，如何评分呢？能因为这堂课缺少“形成性评价”的环节便一票否决吗？显然不合情理。最后，我把自己的“研究成果”推翻了。

这件事让我警醒。评价一节课，有不同的视角和纬度，妄图用一个简单的标准来量化，实在不是什么明智之举。

曾经有人跟我说，您不是一直很在乎学生的感受吗？那是不是可以理解为，学生爱听的课就是一节好课呢？

评判课的优劣，我的确很在乎学生的感受，我极力反对教研活动中，很多老师惯有的从教师角度出发评价课堂得失的方式，一开口就是“老师备课很充分，知识点把握准确”、“语言丰富，感染力强”、“基本功扎实，板书漂亮”，等等。

并不是这些不重要，但我们要知道，课堂毕竟是学生用来学习的地方，他们在课堂中真实的感受和状态如何，他们的收获多与少，才是一节课实际成败的测量标准。

听课时，应该把观察学生作为重点，无论一个教师课堂的表现多么“出色”，如果没能转化为学生的“出色”，都注定是无意义的。

但这并不代表着，只要学生“喜欢”，就一定是好课。学生喜欢，是好课的一个必要条件，但不是充要条件。

我在读初中的时候，曾经遇到过一位大学毕业来实习的历史老师，当时备受我们崇拜。他上课就像说评书，幽默，生动，会讲很多好玩的历史故事，甚至包括野史的内容。

但终究也就停留在了“好玩”的层面，我们并未得到关于历史学习的更多启迪，也没能对历史学科的意义和价值产生深刻的理解，甚至到了学期末，授课内容只完成了三分之一，期末考试一塌糊涂。

教材有着具体内容，教师可以二次加工，但绝不是天马行空。这样的课虽然学生喜欢，但并不能算是好课。

因此，浮于表面的“学生喜欢”并不能直接作为评定好课的标准。

但是，我主张观察和评判一节课时，要把侧重点更多放在教师是不是“眼里有学生”。

真正优秀的教师会时刻关注人的情感、心绪、体验、思维构建，看似传授的是知识，但传授过程体现出“随势就形”的特点，这个“势”、这个“形”皆因不同的人而定。

知识顺着人的脉络攀爬，人顺着知识的光亮前行，而老师就是二者的“粘合剂”，始终在调动人、启发人、激励人，因人而“选择”、“拿捏”知识。

因此，评判一堂课，需更多关照以下几点：

看学生的学习是否有意义

过于平顺的课堂往往无意义，教师讲的东西学生都已经掌握，这节课为什么还要上呢？

一节课的初步意义是学生学到了新的知识；进一步是锻炼了学生的能力；往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈要求；再发展一步，是学生越来越主动投入到学习中去。

这个过程，充分体现着教师对学生知识基础和学习能力的把控。

看学生的参与状态

一看广度，学生是否都参与到课堂教学中来了，是否参与了课堂教学的各个环节。

二看深度，学生是被动应付地学习，还是积极主动地探究？是浮光投影，浅尝即止，还是潜心钻研，情动意发？

教师“唱主角”的课不是好课；只是少数优秀生展示才华，大多数学生作陪客旁观的课不是好课；表面热热闹闹，实际没有引起学生多少认知冲突的课不是好课。

看学生的交流状态

学生是否身处平等、宽松、民主、和谐的学习环境，安全地与同学、教师甚至教材进行平等的对话。

他讲错了，没有关系；他提出问题，有人关注；他不认同老师，不会受批评；他对教材有异议，也没有人指责。

看学生的达成状态

“面”上说，一节课下来，对多少学生是有效的，学习目标掌握的程度如何。

“点”上说，是不是各个层面的学生都有收获，都有进步。

如果整个过程中，大家都有事情干，学生发生了一些积极的变化，这节课应该算得上成功的课。

有一次我在听课后，围绕以上几个点去评价课堂的不妥之处，上课的老师不开心地说：其实备课的时候我不是这样想的，我想的是……

我提醒她，我们现在讨论的不是你的想法，而是你交付出来，由你的想法“衍生”出来的“产品”。

我们应该知道，一节课呈现出什么样的样貌首选取决于老师脑子里课的“雏形”，但课后的研讨最有价值的是分析为什么没有呈现出我们想要的课堂。

这就引发我们去思考，一节课，从老师脑子里的“想”，到交付给学生的“产品”，中间隔着什么？

人的想法，是脑子里的，有大量潜台词和自己假设出来的“理想情景”，它随时变化，想法的交流对象只是自己。

而课堂是什么样呢？它的很多外部条件是定型的，但内核是几十个大脑发生碰撞、变化莫测的地方。

从这个角度而言，无论你从教多少年，每一天它都是崭新的，从不重复。学生关注的不可能是教师备课时的想法，而只能是教师在课堂诸多要素互相作用下即时生成的“产品”。

实现从“想法”到“产品”不走形，最主要的是解决两个问题：

一是备课时一定要考虑学生因素。一节课中，学生在哪儿（认知、情感态度、状态）、学生做什么、如何做，老师在哪儿“接招”，这些问题必须有着落。后续的文章中我们还会专门谈到这个话题。

二是上课时一定要关注学生内心。这要求教师对学生在学习过程中呈现出来的心理活动（注意力、兴趣点、思维障碍等等），要有较强的洞察力、理解力。学习过程犹如“翻山越岭”，一个优秀的老师不但能领着学生的“脑”，更要“路过”他的心。说实话，这并不容易。这也是为什么许多老师在学科素养方面有了较高水准，但课堂仍无太大起色的原因。

做老师是一门“人学”，所谓课堂教学，可以理解为一场从自身出发，通过知识的关节，通过师生交往的脉络，通过弥漫在人与人之间的精神气息，最终实现的对“人”的深刻洞察与抵达。

这既是课堂的本质，也是教育的本质。

因此，没有对学生心理、思维、精神状态、年龄特点的深入关注与解析，所谓的课堂评价只能是沙上建塔。

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